Damos pena hablando inglés

Damos pena hablando inglés: el fallo no es el acento​

¿Por qué un español con años de inglés a la espalda no se atreve a pedir un café en Londres? La respuesta que domina entre los testimonios recogidos es incómoda y muy concreta: se estudia el idioma desde primaria hasta el final del bachillerato, a razón de «un par de horas» semanales, y el resultado más citado es el de quien apenas sabe preguntar dónde está el baño. La culpa, coinciden las voces más matizadas, no es de la pronunciación.

Dos causas se repiten por encima del resto. La primera es un modelo de clase volcado en la gramática y en la prueba de acceso: se aprende lo que cae en el examen, no a hablar. La segunda es cultural: doblaje, poca exposición al idioma original y miedo escénico en el aula.

Qué se enseña cuando se enseña fonética inglesa​

El sistema no es homogéneo y la etiqueta de país sin oído molesta. Hay testimonios de colegios concertados donde se examinaba fonética formalmente y donde los alumnos, ya en la facultad, provocaban el asombro de una profesora que les preguntaba si habían vivido en el extranjero. La otra cara es la que se atribuye a buena parte de la enseñanza pública, a la que se reprocha un nivel flojo en inglés y, de paso, en matemáticas, geografía o biología.

Donde sí parece haber acuerdo es en el destino del esfuerzo: aprobar la selectividad. Un diagnóstico repetido sostiene que «la finalidad no es que aprendas inglés, es que apruebes la selectividad de inglés». Se estudia lo que entra en el examen, se memoriza una gramática que el hablante medio no usa y se dedica poco o ningún tiempo a la conversación. Algunos relatos añaden un detalle incómodo sobre el profesorado de décadas pasadas: docentes licenciados en otras materias y con nociones mínimas del idioma impartiendo la asignatura.

La burla en el instituto como freno al inglés​

Un testimonio describe el mecanismo con precisión: en un instituto público, quien intentaba pronunciar bien una frase en inglés recibía burlas, así que la estrategia colectiva fue callar. El resultado, nivel cero. Otro relato recuerda la separación en dos grupos, la clase «de los listos» y la clase «de los tontos», rebautizadas oficialmente como inglés avanzado e inglés intermedio: en la primera, las risas iban para quien conjugaba mal un verbo irregular.

Ese factor social explica por qué tantos adultos con vocabulario aceptable se bloquean al hablar. La pronunciación deja de ser un problema técnico y se convierte en una cuestión de exposición pública.

¿Hablan los británicos mejor inglés que los suecos?​

Aquí el consenso se rompe. Un mapa de nivel de inglés por países circula como referencia —no lleva cifras ni fuentes asociadas en las respuestas— y recibe de todo: se le reprocha meter a Alemania en el grupo alto cuando hay alemanes que no hablan nada, omitir a Grecia y colocar a los países nórdicos y a los Países Bajos por delante del Reino Unido bajo el criterio de «inglés más comprensible».

La tesis que defiende esa clasificación es que el inglés de la calle en el Reino Unido se farfulla, mientras los nórdicos practican una versión internacional y neutra. Frente a ella, el argumento contrario es el de siempre: ningún país enseña su propio idioma de forma homogénea, y la comparación se hace entre la élite escandinava y el británico medio. Basta un ejemplo: el actor que interpretaba al camarero español en Fawlty Towers era alemán, y el acento más convincente que algunos han escuchado era el de un español que se mimetizaba adrede.

Doblaje y lenguas cooficiales: el contexto del retraso​

La explicación estructural favorita es el doblaje. Se sostiene que los países que tradujeron cómics, cine y series mantienen un nivel oral inferior a los que emiten contenido en versión original. La comparación con Portugal, que consume material sin doblar, se usa como prueba.

A eso se añade el reparto de horas escolares. Un mensaje cifra en «40 años perdiendo el tiempo con el euskera, gallego y catalán» y asegura que esos años no salen gratis en el cómputo del inglés; otro matiza que aprender otras lenguas ayuda a entrenar fonemas nuevos y a salir del «cerrojazo mesetario». La conclusión compartida, en cualquier caso, es que la exposición diaria pesa más que cualquier método.

Qué importa de verdad: entender, fluir y solo después pronunciar​

Una de las jerarquías más repetidas coloca primero entender lo que te dicen, después la fluidez al hablar y, en último lugar, la pronunciación. «La fonética no es importante», resume esa corriente. Lo más frustrante no sería el acento propio, sino no ser entendido.

De ahí que se recomiende inmersión diaria —leer y ver contenido en inglés, algo que hoy permite internet sin salir de casa— y que se insista en que el idioma se puede enseñar en paralelo a la lengua materna desde el principio. También hay quien lo considera un problema artificial: con el castellano como segunda lengua más hablada del planeta, la producción cultural propia funcionaría como colchón y como excusa.

¿Sustituirá la traducción automática al aprendizaje de idiomas?​

La última derivada del asunto es tecnológica. Se apunta que los traductores orales en tiempo real siguen siendo flojos y que, cuando llegue el pinganillo que funcione de verdad, aprender idiomas se parecerá a aprender a coser: algo de nicho para traductores simultáneos de alta empresa y diplomacia.

Y una última perla sobre el acento nativo, por si alguien cree que ahí está la meta: quienes mejor inglés hablan en Europa no lo hacen porque les suene bonito, sino porque llevan toda la vida escuchándolo. Nos queda el consuelo de discutirlo en español, que es lo que sí hacemos bien.